ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ (2)

Ο ΜΑΘΗΤΗΣ ΚΑΙ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

 

τοῦ Ἀναστασίου Στάμου

Διευθυντοῦ ΕΠΑΛ Λευκάδος

 

Ἀπὸ τὴν διεθνῆ καὶ ἑλληνικὴ βιβλιογραφία καταγράφουμε τὰ κύρια πορίσματα τῶν ἐπιστημόνων τῆς Παιδαγωγικῆς σχετικὰ μὲ τὸν Μαθητὴ καὶ τὸ Σχολεῖο. Τὸ σύγχρονο σχολεῖο θεωρεῖ τὸν μαθητὴ ὡς τὸν βασικώτερο παράγοντα τῆς παιδαγωγικῆς-ἐκπαιδευτικῆς διαδικασίας, μὲ ἀναγνωρισμένο τὸ δικαίωμα τῆς ἐνεργοῦ συμμετοχῆς του σὲ ὅλες τὶς δραστηριότητές της. Ἡ ἔνταξις τοῦ παιδιοῦ στὴν νέα κοινωνικὴ ὁμάδα τοῦ σχολείου καθορίζει καὶ τὸν ρόλο του, τόσο στὸ πλαίσιο τοῦ σχολείου, ὅσο καὶ στὸ πλαίσιο τοῦ κοινωνικοῦ συνόλου. Ὁ ρόλος αὐτὸς προσδιορίζεται ἀπὸ μιὰ σειρὰ προσδοκιῶν καὶ ἀξιώσεων, ποὺ ἐκδηλώνονται ἀπὸ τὸ σχολεῖο, τὴν οἰκογένεια, τὴν πολιτεία, ἀλλὰ καὶ ἀπὸ τὶς ἐπιθυμίες, τοὺς στόχους, τὶς προσδοκίες τοῦ ἴδιου τοῦ μαθητῆ. Ὅταν οἱ ἐξωτερικὲς προσδοκίες συγκλίνουν ἤ καὶ ταυτίζονται μὲ τὶς προσδοκίες τοῦ παιδιοῦ, τότε τὸ παιδὶ ταυτίζεται μὲ τὸν ρόλο τοῦ μαθητῆ καὶ αἰσθάνεται ἰδιαίτερη χαρὰ ποὺ βρίσκεται στὸ σχολεῖο. Στὴν ἀντίθετη περίπτωσι αἰσθάνεται πίεσι καὶ ἀποστρέφεται τὸν μαθητικό του ρόλο.

    Στὴν σύγχρονη ἐποχὴ ὁ μαθητής, πέραν τῶν ὅποιων γνώσεων, προσδοκᾶ ἀπὸ τὸ σχολεῖο τὴν ἱκανοποίησι τῶν ἐπικοινωνιακῶν ἀναγκῶν του κυρίως μὲ τοὺς συμμαθητές του, ἀλλὰ καὶ μὲ τοὺς δασκάλους του, καθὼς καὶ τὴν ἀναγνώρισί του ὡς ἀτόμου καὶ ὡς προσωπικότητος. Ἡ ἀνάπτυξις τῶν ἐπικοινωνιακῶν σχέσεων τοῦ μαθητῆ καὶ ἡ ἁρμονικὴ ἔνταξίς του στὴν σχολικὴ ζωὴ διευκολύνονται ἰδιαιτέρως, ὅταν τὸ σχολεῖο ἀντιμετωπίζῃ τὸν μαθητὴ ὡς αὐτοτελῆ καὶ ἀνεξάρτητη προσωπικότητα. Γι' αὐτὸ πρέπει οἱ ἐκπαιδευτικοὶ νὰ ἀσχολοῦνται μὲ τὴν ἰδιαίτερη φύσι καὶ ἀτομικότητα τοῦ κάθε μαθητῆ. Πολὺ περισσότερο μάλιστα τοῦτο ἐπιβάλλεται, ἀφοῦ κάθε ἄτομο συγκροτεῖ μία μοναδικὴ καὶ ἀνεπανάληπτη προσωπικότητα.

Οἱ καλὲς σχέσεις μεταξὺ συμμαθητῶν προσδιορίζονται ἀπὸ τὸν ἀμοιβαῖο σεβασμό, τὴν ἀλληλεγγύη, τὴν ἀλληλοϋπεράσπισι, τὴν φιλία, τὴν συντροφικότητα, τὸ αἴσθημα ἐμπιστοσύνης, τὴν συνεργασία καὶ τὴν σύμπραξι πρὸς ἐπίτευξι κοινῶν στόχων. Ἡ ἀποδοχὴ τοῦ κάθε μαθητῆ ἀπὸ τὴν κοινωνικὴ ὁμάδα τῆς σχολικῆς τάξεως ἀποτελεῖ βασικὴ ψυχοκοινωνικὴ ἀνάγκη, ποὺ προηγεῖται ἀπὸ τὴν ἀνάγκη γιὰ γνῶσι.

Μὲ τὸν ὅρο σχολικὴ πειθαρχία ἐννοοῦμε τὴν διαμόρφωσι τῶν προϋποθέσεων ἐκείνων ποὺ ἐξασφαλίζουν μία ἀνενόχλητη, ἀπρόσκοπτη καὶ μεθοδικὴ ἐργασία καὶ συνεργασία τῶν μαθητῶν τῆς τάξεως γιὰ τὴν ἐπίτευξι τῶν διδακτικῶν καὶ μαθησιακῶν στόχων. Γιὰ τὴν διασφάλισι τῆς ἀπαιτούμενης πειθαρχίας εἶναι ἀπαραίτητη ἡ παιδαγωγικὴ παρέμβασις τοῦ σχολείου. Παρὰ ταῦτα εἶναι δυνατὸν νὰ ἐμφανισθοῦν συγκρούσεις, οἱ ὁποῖες εἶναι συχνότερες ὅταν οἱ μαθητὲς βρίσκονται στὴν περίοδο τῆς ἐφηβείας.

Οἱ διαφωνίες καὶ οἱ συγκρούσεις μεταξὺ δασκάλου καὶ μαθητῶν, μολονότι διαφέρουν σὲ ἔντασι καὶ διάρκεια, δημιουργοῦνται καθημερινὰ στὴν αἴθουσα διδασκαλίας, κάθε φορὰ ποὺ οἱ μαθητὲς ἐκδηλώνουν ἀνεπιθύμητη συμπεριφορά, δηλαδὴ παραβαίνουν τοὺς κανόνες ποὺ ρυθμίζουν τὴν διαδικασία τῆς διδασκαλίας. Ὁ ἐκπαιδευτικὸς ὅμως μπορεῖ νὰ ἐκμεταλλευθῇ καὶ νὰ ἀξιοποιήσῃ τὶς διαφωνίες καὶ τὶς συγκρούσεις του μὲ τοὺς μαθητές, ἀρκεῖ νὰ τὶς θεωρῇ αὐτονόητες καὶ φυσικὲς καὶ νὰ τὶς ἀντιμετωπίζῃ μὲ κατανόησι, ἀναζητῶντας πάντα τὰ βαθύτερα αἴτιά τους.

Τὰ συνηθέστερα αἴτια τῶν συγκρούσεων αὐτῶν εἶναι: α) ἡ ἐπαναλαμβανόμενη ἔλλειψις προσοχῆς στὰ ὅσα λέει ὁ δάσκαλος καὶ ἡ ἐπίδειξις γενικῆς ἀδιαφορίας γιὰ τὸ μάθημα ἐκ μέρους τοῦ μαθητῆ, β) ἡ χρῆσις προσβλητικῶν ἤ εἰρωνικῶν ἐκφράσεων ἐκ μέρους τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, γ) ἡ αἴσθησις ὡρισμένων μαθητῶν ὅτι ὁ δάσκαλος τοὺς «ἔχει βάλει στὸ μάτι» ἤ ὅτι δὲν τοὺς συμπαθεῖ, δ) ἡ ἐπιβολὴ πειθαρχίας μέσα ἀπὸ ἐξαναγκασμό, ε) ἡ ὑπέρμετρη αὐστηρότης καὶ ἡ ἀδυναμία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ νὰ ἐλιχθῇ ὅταν προκύπτῃ συγκρουσιακὴ κατάστασις, στ) ἡ ἐντύπωσις ὅτι ὑπάρχει ἀδικία στὴν βαθμολογία ἤ ὅτι ὁ ἐκπαιδευτικὸς λειτουργεῖ μεροληπτικά. Σὲ μεγαλύτερες ἡλικίες οἱ συγκρούσεις μπορεῖ νὰ ἔχουν ὡς ὑπόβαθρο διαφωνίες ἰδεολογικοῦ καὶ ἀξιακοῦ χαρακτῆρος.

Ἀνάλογα μὲ τὸν τρόπο καὶ τὰ μέσα ποὺ χρησιμοποιεῖ τὸ σχολεῖο γιὰ τὴν ἐφαρμογὴ πειθαρχίας, διακρίνουμε δύο διάφορες μορφές. Ἔχουμε ἀρχικῶς τὴν πειθαρχία ποὺ ἐπιβάλλεται μὲ τὸν φόβο καὶ τὴν βία. Τὴν ὀνομάζουμε ἀναγκαστικὴ πειθαρχία ἤ ἐξωτερικὸ ἐξαναγκασμό. Ἔχουμε κατόπιν τὴν πειθαρχία ποὺ εἶναι ἀποτέλεσμα ἐλευθέρας βουλήσεως τοῦ μαθητῆ. Αὐτὴν τὴν ὀνομάζουμε αὐτοπειθαρχία ἤ ἐσωτερικὴ πειθαρχία.

Στὸ σχολεῖο συνήθως ἐφαρμόζονται καὶ οἱ δύο μορφὲς πειθαρχίας, μὲ σκοπὸ ἀφ' ἑνὸς τὴν τήρησι τῶν κανονισμῶν λειτουργίας τοῦ σχολείου, ἀφ' ἑτέρου τὴν καλύτερη διεξαγωγὴ τῆς διδακτικῆς καὶ μαθησιακῆς διαδικασίας. Ἡ ἐξωτερικὴ πειθαρχία βρίσκει ἐφαρμογὴ περισσότερο στὶς μικρὲς τάξεις, ἐνῷ στὶς μεγαλύτερες τάξεις ἐφαρμόζεται περισσότερο ἡ ἐσωτερικὴ πειθαρχία, ποὺ ἀποτελεῖ καὶ τὴν βάσι πάνω στὴν ὁποία στηρίζεται τὸ ἔργο τῆς Ἀγωγῆς. Ὁ ἐκπαιδευτικὸς ὀφείλει νὰ κατευθύνῃ προοδευτικὰ τοὺς μαθητὲς ἀπὸ τὴν ἐξωτερικὴ στὴν ἐσωτερικὴ πειθαρχία, προσπαθῶντας νὰ τοὺς βοηθήσῃ καὶ καθοδηγήσῃ νὰ οἰκειοποιηθοῦν μία σειρὰ ἀπὸ ἐσωτερικοὺς κανόνες, ποὺ θὰ προσδιορίζουν τὴν γενικώτερη συμπεριφορά τους, γενόμενοι ἀποδεκτοὶ καὶ χρήσιμοι στὴν κοινωνία.

Συχνὰ ἡ πειθαρχία εἶναι ζήτημα ἐνδιαφέρουσας ἀπασχολήσεως τῶν μαθητῶν. Ὁ καλύτερος τρόπος ἀποκαταστάσεως τῆς πειθαρχίας στὴν τάξι εἶναι τὸ ἐνδιαφέρον μάθημα, τὸ μάθημα ποὺ γίνεται κατανοητὸ ἀπ' ὅλους, ποὺ ἀνταποκρίνεται στὶς ἰδιαίτερες ἀνάγκες, ἱκανότητες καὶ δεξιότητες τῶν μαθητῶν. Ἐνῷ τὸ μάθημα ποὺ βρίσκεται ἔξω ἀπὸ τὰ ἐνδιαφέροντα τῶν μαθητῶν, ποὺ ὑπερβαίνει τὶς ἱκανότητές τους ἤ ἔχει ἀπαιτήσεις σημαντικὰ κατώτερες ἀπὸ τὶς δυνατότητές τους, δὲν προκαλεῖ τὸ ἐνδιαφέρον τους μὲ ἀποτέλεσμα τὴν ἐμφάνισι προβλημάτων πειθαρχίας.

Ἄς γνωρίσουμε ὅμως καὶ κάποιους ἄλλου εἴδους προβληματισμούς. Γιὰ τὴν ἀπειθαρχία στὴν σχολικὴ τάξι συχνὰ κατηγοροῦμε τοὺς μαθητές. Μήπως ὅμως ὁ μαθητὴς ἀντιδρᾶ, ἐπειδὴ δὲν ἔχει ἄλλον τρόπο νὰ ἀμυνθῇ ἀπέναντι σὲ ἕνα σύστημα ποὺ θεωρεῖ πὼς τὸν καταπιέζει; Μήπως τὸ σχολεῖο εἶναι ἐκεῖνο τὸ ὁποῖο λειτουργεῖ «παρὰ φύσιν», ὑποχρεώνοντας τὸ παιδὶ νὰ κάνῃ τελείως διαφορετικὰ πράγματα ἀπὸ αὐτὰ ποὺ θὰ ἤθελε νὰ κάνῃ, σύμφωνα μὲ τὴν ἰδιοσυγκρασία του; Μήπως τὸ σχολεῖο τελικὰ εἶναι ἐκεῖνο ποὺ δημιουργεῖ προβλήματα στὸν μαθητὴ καὶ ὄχι ὁ μαθητὴς σ' αὐτό; Μήπως δὲν εἶναι τὰ παιδιὰ ὑπεύθυνα, ποὺ δὲν μποροῦν νὰ προσαρμοστοῦν στὸ σχολικὸ περιβάλλον, ἀλλὰ τὸ σχολεῖο, ποὺ δὲν μπορεῖ τὸ ἴδιο νὰ προσαρμοστῇ στὶς ἀπαιτήσεις, στὶς ἀνάγκες καὶ στὶς ἰδιαιτερότητες τῶν παιδιῶν;

Ὁ μαθητικὸς ρόλος στὶς ἀνεπτυγμένες κοινωνίες ἀποτελεῖ τὸ σύγχρονο παιδικὸ «ἐπάγγελμα». Ἀπὸ τὰ πρῶτα μαθητικὰ χρόνια ἀπαιτεῖται ὁ μαθητὴς νὰ ἀνταποκρίνεται σὲ μιὰ σειρὰ συνεχῶν καθημερινῶν ἀπαιτήσεων, διαμορφώνοντας συνθῆκες πλήρους ἀπασχολήσεως. Τὸ παιδὶ κατακλύζεται ἀπὸ καθήκοντα καὶ ὑποχρεώσεις, σὲ βαθμὸ ποὺ ἡ ζωή του θυμίζει ἐπαγγελματικὴ ἀπασχόλησι ἐνηλίκων. Τοῦτο ἀποβαίνει εἰς βάρος τῆς ψυχοσυναισθηματικῆς ὑγείας τῶν νέων καὶ ὁδηγεῖ σὲ νευρώσεις μὲ ἐφ' ὅρου ζωῆς ἀρνητικὲς ἐπιπτώσεις. Ἀντικοινωνικὴ συμπεριφορὰ καὶ περιθωριοποίησις, βιαιοπραγίες καὶ βανδαλισμοί, καταστροφὲς δημόσιας καὶ ἰδιωτικῆς περιουσίας, ἀρνησιπατρία, εἶναι φαινόμενα μὲ ρίζες στὴν παιδικὴ ὑπεραπασχόλησι.

Στὸ ἔργον τοῦ Πλουτάρχου «Περὶ παίδων ἀγωγῆς» ἀναφέρεται: «Διδασκάλους γὰρ ζητητέον τοῖς τέκνοις, οἵ καὶ τοῖς βίοις εἰσὶν ἀδιάβλητοι, καὶ τοῖς τρόποις ἀνεπίληπτοι, καὶ ταῖς ἐμπειρίαις ἄριστοι. Πηγὴ γὰρ καὶ ῥίζα καλοκαγαθίας τὸ νομίμου τυχεῖν παιδείας». Ἄριστοι, ἀνεπίληπτοι, ἀδιάβλητοι Διδάσκαλοι καὶ Παιδεία κατὰ τὰ πάτρια εἶναι λοιπὸν ἡ ρίζα ποὺ βλασταίνει τὸν καλὸ κἀγαθὸ πολίτη.

 

Τὸ νομοκρατούμενο σχολεῖο θεωρεῖται ὡς ἕνας ἐνδιάμεσος σταθμὸς μεταξὺ τοῦ κλειστοῦ οἰκογενειακοῦ κύκλου καὶ τῆς εὐρύτερης κοινωνίας, ὁ ὁποῖος λειτουργεῖ ὡς φορέας ἠθικῆς διαπαιδαγωγήσεως ἀτόμων καὶ κοινωνικῶν ὁμάδων, ἱκανῶν νὰ ἐνταχθοῦν, χωρὶς σοβαρὰ προβλήματα προσαρμογῆς, στὸ εὐρύτερο κοινωνικὸ σύνολο.

Γιὰ τὴν διατήρησι θετικοῦ κλίματος στὸ σχολικὸ περιβάλλον στόχος μας ὀφείλει νὰ εἶναι ἡ ἐφαρμογὴ ἐσωτερικῆς πειθαρχίας ἤ αὐτοπειθαρχίας (αὐτονομίας καὶ αὐτοτέλειας) στοὺς μαθητές. Τοιουτοτρόπως προετοιμάζονται γιὰ ἁρμονικὲς σχέσεις στὸ εὐρύτερο κοινωνικὸ πλαίσιο μὲ ἀποφυγὴ συγκρούσεων ποὺ ἐμποδίζουν τὴν πρόοδο σὲ προσωπικὸ ἐπίπεδο καὶ σὲ ἐπίπεδο κοινωνίας καὶ πολιτείας. Ταῦτα λέγει ἡ θεωρία, ἡ ἐπιστήμη τῆς Παιδαγωγικῆς.

Ἀπὸ προσωπικὴ ἐμπειρία καὶ ἐπίγνωσι καταθέτω τοὺς ἑξῆς προβληματισμούς. Στὴν ἑλληνικὴ εἰδικῶς πραγματικότητα, γιὰ τὴν ἄσχημη κατάστασι ποὺ ἐπικρατεῖ ἐντὸς τῆς αἰθούσης, μὲ τὴν παρατηρούμενη ἔλλειψι αὐτοπειθαρχίας τῶν μαθητῶν καὶ τὴν ἀδιαφορία τους γιὰ μάθησι, μεγάλο μερίδιο εὐθύνης ἀναλογεῖ ἀφ' ἑνὸς στὴν ἐγκατάλειψι τῆς ἑλληνικῆς γλωσσικῆς κληρονομιᾶς (τοῦ κατὰ γενικὴν ὁμολογίαν ἀρίστου νοητικοῦ ἐργαλείου) καὶ ἀφ' ἑτέρου στὴν ἐπιβολὴ «βαρειᾶς» ὕλης, ἀποκομμένης μάλιστα ἀπὸ ἀξίες καὶ ἀρετές, ποὺ ἡ Ἑλληνικὴ Παιδεία ὁρίζει. Λέγω μάλιστα τοῦτο, ποὺ ὀφείλουν νὰ μελετήσουν οἱ εἰδικοὶ ἐπιστήμονες, ὅτι ὁ νοῦς τοῦ νέου μας κατακτᾶ τὴν αὐτοπειθαρχία σχεδὸν αὐτομάτως, ὅταν μαθαίνῃ νὰ γράφῃ μὲ τὴν ἱστορική μας Ὀρθογραφία καὶ Γραμματική. Ἐθίζεται δηλαδὴ ἐξ ἀρχῆς νὰ λειτουργῇ σὲ ἕνα ὠργανωμένο καὶ ἄρτιο νοητικὸ πλαίσιο, μὲ κανόνες καὶ λογική. Τοῦτο ἀντανακλᾶ στὴν ἀνάπτυξι γενικῶς ἀρετῶν, καὶ εἰδικῶς στὴν αὐτοπειθαρχία. Εἶναι ὅλα δηλαδὴ μία ἀλυσσίδα στὴν σοφὰ ἀνεπτυγμένη ἐπὶ αἰῶνες Ἑλληνικὴ Παιδεία, τῆς ὁποίας δὲν ἐπιτρέπεται νὰ σπᾶμε τοὺς κρίκους.

Σχετικὴ μελέτη δεικνύει, ὅτι τὸ παιδί, ἐκφραζόμενο γραπτῶς μὲ τὴν Ἑλληνική (Greek) καὶ ὄχι μὲ τὴν «μοντέρνα» (ἁπλοποιημένη ἕως ἀλαλούμ) γραφή, τὴν ἀποκληθεῖσα Νεο-ελληνική (Modern Greek), ἀναπτύσσει περισσότερο τὶς Ὀπτικοαντιληπτικές του ἱκανότητες (διακριτικὴ ἱκανότητα καὶ μνημονικὴ συγκράτησι, ὀπτικὴ βραχύχρονη μνήμη, ἀκρίβεια γραφῆς, ταχύτητα ἐπεξεργασίας συμβόλων, ὀπτικοκινητικὸ συντονισμό). Ἐπίσης ὑπερτερεῖ σὲ Λεκτικὲς ἱκανότητες (λεξιλόγιο, λεκτικὴ κατανόησι, δημιουργία ἐννοιῶν, γενικεύσεων καὶ κατηγοριῶν). Διαπιστώθηκε δηλαδὴ ἄνοδος στὶς ἱκανότητες γιὰ ἀφαιρετικὴ σκέψι καὶ γλωσσικὴ ἀνάπτυξι (Ἰ. Τσέγκος, «ἡ ἐκδίκηση τῶν τόνων», 2005). Εἶναι πλέον καταφανές, πὼς ἡ γλωσσικὴ «ἁπλοποίησις» (κατάργησις τόνων καὶ πνευμάτων, μακρῶν καὶ βραχέων, δοτικῆς πτώσεως, τρίτης κλίσεως οὐσιαστικῶν καὶ ἐπιθέτων, διωγμὸς τοῦ τελικοῦ νί, ἀνορθογραφία, κ.ἄ.π.) ἐπέφερε νοητικὴ ὑποβάθμισι σὲ ὅλες τὶς πνευματικὲς λειτουργίες τῶν νέων μας.

Τὸ ἑλληνόπουλο υἱοθετεῖ τὶς κλασικὲς ἀρετὲς καὶ ἀξίες, ὅταν διδάσκεται κείμενα μὲ τὰ φωτεινὰ ἱστορικά μας παραδείγματα ἠθικῆς διαπαιδαγωγήσεως, καὶ ὄχι μὲ συνταγὲς μαγειρικῆς καὶ διαπολιτισμικὰ ἀνούσια κείμενα. Ἡ Ἑλληνικὴ Παιδεία ἄλλωστε εἶναι οἰκουμενικὴ καὶ πανανθρώπινη, ὁπότε στὸ ἑλληνικὸ σχολεῖο μποροῦν νὰ ἀναπτύξουν καὶ οἱ ἀλλοδαποὶ μαθητὲς ὑγιῆ, ἐλεύθερη καὶ πολύπλευρη προσωπικότητα. Ἀλλὰ φαίνεται ὅτι κρυφὸς σκοπὸς τῶν ἐντολοδόχων ἰθυνόντων ἦταν ν' ἀπομειώσουν τὴν ἱκανότητα τοῦ Ἕλληνος, νὰ ἐξαλείψουν τὴν δυνατότητα προόδου.

Ἡ ἔννοια τῆς Παιδείας ἐμπεριέχει τὴν ἀνάπτυξι Ἀρετῶν στοὺς νέους ἀνθρώπους, ὅπως Εὐταξία καὶ Κοσμιότητα. «Τί δεῖ ἀσκεῖν καὶ μανθάνοντα πράγματα ἔχειν; Σωφροσύνην καὶ κοσμιότητα, μεγαλοπρέπεια καὶ εὐταξία, ἀνδρεία, καρτερία, φιλοτιμία. Ταῦτα γὰρ πάντα ἄξια λόγου Ἕλλησιν» λέγει ὁ Πλάτων. Δηλαδή, ἡ Ἐκπαίδευσις ὀφείλει νὰ ἀσκῇ τοὺς νέους στὴν Ἀρετή, γιὰ νὰ μαθαίνουν πράγματα, ὅπως παρατίθενται στὸ ἀρχαῖο τοῦτο κείμενο. Αὐτὲς οἱ ἀρετὲς παραμένουν ἐς ἀεὶ ζητούμενες στὶς κοινωνίες τῶν ἀνθρώπων. Οἱ κλασικὲς αὐτὲς παιδαγωγικὲς ρήσεις εἶναι πάντοτε ἐπίκαιρες καὶ σύγχρονες, ἐνῷ μελετῶνται ἀπὸ ὅλους τοὺς Παιδαγωγοὺς ἀνὰ τοὺς αἰῶνες. Συγκλονιστικὴ καὶ ἡ ἐπωδὸς τοῦ Πλάτωνος, «διότι αὐτὰ εἶναι ἄξια λόγου στοὺς Ἕλληνες»! Ταῦτα ἐπικυρώνει ὁ σύγχρονός μας Γερμανὸς Φιλόλογος Γαῖγκερ στὸ ἔργο του «Παιδεία - ἡ Μόρφωσις τοῦ Ἕλληνος Ἀνθρώπου».

Ὅταν συμβῇ μία πράξις σχολικῆς βίας, γιὰ παράδειγμα, ἕνας μαθητὴς συμβαίνει νὰ χτυπήσῃ ἕναν ἄλλον, μποροῦμε νὰ ἀναφέρουμε μέσα στὴν τάξι πρὸς παραδειγματισμὸν τὸ ἑξῆς περιστατικὸ μὲ τὸν Σωκράτη. Περὶ Κοσμιότητος ὁ λόγος: Μιὰ μέρα ὁ Σωκράτης μὲ τὴν παρέα του περνοῦσαν ἀπὸ τὴν ἀγορὰ τῶν Ἀθηνῶν. Ξαφνικά, κάποιος ἔρχεται ἐναντίον του καὶ τοῦ δίνει μιὰ κλωτσιά. Τότε ἕνας μαθητής του πιάνει τὸν δράστη καὶ ἑτοιμάζεται νὰ ἀνταποδώσῃ τὸ χτύπημα. Ὅμως, ὁ Σωκράτης τὸν σταματᾶ μὲ τὴν ἑξῆς φράσι: «καὶ εἴ με ὄνος ἐλάκτισεν ἀντιλακτίσαι τοῦτον ἠξιώσατ' ἄν»; «Ἄν μὲ εἶχε κλωτσήσει γάιδαρος, θὰ πήγαινες νὰ ἀνταποδώσῃς τὴν κλωτσιά»;

Αὐτὴ εἶναι ἡ λειτουργία τοῦ ἱστορικοῦ παραδείγματος, τὸ ὁποῖο ἐκτὸς ἀπὸ τὴν ἑλληνικὴ γνῶσι ποὺ προσφέρει, μορφώνει συγχρόνως τοὺς νέους. Νὰ λοιπὸν πῶς διδάσκεται ἡ ἀρετὴ τῆς Κοσμιότητος. Κάποτε ἀντικρίζαμε ἐπιγραφὲς στὰ σχολεῖα: «Παῖς ὤν κόσμιος ἴσθι. Ἡβῶν ἐγκρατής. Μέσος δίκαιος. Πρεσβύτης εὔβουλος. Τελευτῶν ἄλυπος». Γιατὶ τὰ ἀπεμπολήσαμε;

Στὴν πρωινὴ προσέλευσι τώρα, κατὰ τὶς ἀνακοινώσεις ποὺ ἀκολουθοῦν τὴν προσευχή, μπορεῖ νὰ εἰπωθῇ ἐνώπιον ὅλων τῶν μαθητῶν τοῦτο τὸ Ρητό: «τάξιν δεῖ γίγνεσθαι πᾶσι τοῖς ἐλευθέροις» καὶ «ἄν φρόνιμοι γενώμεθα ἅπαντα ἡμῖν ἐπιτρέψουσιν». Δηλαδή, ἐφόσον εἴμεθα ἐλεύθεροι ἄνθρωποι, πρέπει νὰ διάγουμε μὲ Τάξιν (ἡ ἀρετὴ τῆς Εὐταξίας). Εἰδάλλως, ὁ βίος μας ἐκτραχύνεται καὶ ἀναγκαζόμεθα σὲ ἐπιβολὴ ἐξωτερικοῦ ἐξαναγκασμοῦ, καὶ ἐν προκειμένῳ γιὰ τὴν σχολικὴ ζωὴ σὲ ἀπαγορεύσεις καὶ σὲ ποινές. Ὅμως, «ὅλα μπορεῖ νὰ μᾶς ἐπιτρέπωνται ἄν γίνουμε φρόνιμοι». Ἀπαιτεῖται λοιπὸν ἡ ἀνάπτυξις ἄλλης μίας ἀρετῆς, τῆς Φρονήσεως. Δηλαδή, τὸ νὰ σκεπτώμεθα πρὶν προβοῦμε σὲ μιὰ πράξι, ἄν αὐτὴ μπορῇ νὰ προσβάλῃ τὴν προσωπικότητα τοῦ συμμαθητῆ μας, ἄν ἐνδεχομένως διαταράσῃ τὴν ἁρμονία τῆς κοινωνικῆς συμβιώσεως. Δὲν θὰ ἔπρεπε ὅλα αὐτὰ νὰ ἦσαν κείμενα σχολικῶν διδακτικῶν βιβλίων;

Ἀλλά, ἄς συζητήσουμε καὶ ἕναν ἄλλον προβληματισμό. Στὸ Δημοτικὸ σχολεῖο τὸ παιδὶ ὑποχρεοῦται στὴν ἐκμάθησι ἰδιαιτέρως «βαρειᾶς ὕλης», ποὺ ὁ βαθμὸς δυσκολίας δὲν συμβαδίζει μὲ τὴν νοητική του ἀνάπτυξι. Τὸ παιδὶ δὲν ἔχει ἀναπτύξει ἐπαρκῶς τὴν μυέλωσι τῶν νευρικῶν ἀξόνων τοῦ νοητικοῦ τμήματος τοῦ ἐγκεφάλου. Ἡ ταχύτης τῶν νευρικῶν ὤσεων εἶναι ἔνεκα τούτου περιωρισμένη, ὁπότε δὲν μπορεῖ νὰ ἐπιτελέσῃ τὶς πολύπλοκες νοητικὲς ἐπεξεργασίες ποὺ ἀπαιτοῦν π.χ. τὰ μαθηματικὰ ποὺ διδάσκεται. Ἀποτέλεσμα εἶναι ἡ πρόκλησις βαθέως συναισθηματικοῦ πόνου. Τελικὰ τὸ παιδὶ εἴτε λυγίζει (τὰ ἀγόρια κυρίως), ἀποστρέφεται τὴν μάθησι, καὶ κάνει τὴν γνωστὴ «κοιλιὰ» στὴν ἐφηβεία, εἴτε ἄν πιεστῇ καὶ συνεχίσῃ νὰ ὑφίσταται τὴν ἔντασι μαθήσεως, ἀπωθῶντας τὸν πόνο στὸ ὑποσυνείδητο, τότε θὰ προκληθοῦν νευρώσεις, ποὺ ἀργότερα ἐκδηλώνονται μὲ ἀρνητικὲς ἐφ' ὅρου ζωῆς συνέπειες.

Μήπως ὅλη αὐτὴ ἡ ὑπερπροσπάθεια, ἡ «χίμαιρα» τῶν καλῶν βαθμῶν καὶ τοῦ πανεπιστημιακοῦ πτυχίου, ἀποβαίνει εἰς βάρος τῆς ψυχοσυναισθηματικῆς ἰσορροπίας τοῦ νέου ἀνθρώπου; Ἔχουμε ἀντιληφθῆ ἐμεῖς οἱ μεγάλοι τὸν συναισθηματικὸ πόνο τοῦ ὑπερφορτωμένου παιδιοῦ; Μήπως αὐτὲς οἱ νευρώσεις, ποὺ ἀκολουθοῦν τὴν ὑπεραπασχόλησι τοῦ παιδιοῦ, καταλήγουν σὲ μῖσος πρὸς κοινωνικὲς ὁμάδες, σὲ ἀπαξία γιὰ φυσιολογικὴ οἰκογένεια, σὲ γενικευμένη ἀρνησιπατρία καὶ περιθωριοποίησι; Μήπως ἡ «ἐπαγγελματικὴ» ἀπασχόλησις τῶν παιδιῶν τροφοδοτεῖ τὴν «ἀρρώστια» στὴν κοινωνία; Ἐπ' αὐτῶν ἀξίζει νὰ διαβάσουμε τὸ βιβλίο τοῦ Χρ. Κωνσταντόπουλου «Σταματῆστε νὰ πονᾶτε τὰ παιδιά» (2003).

ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ (1)

Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥ

 

τοῦ Ἀναστασίου Στάμου

Διευθυντοῦ ΕΠΑΛ Λευκάδος

 

    Ἄς γνωρίσουμε τὰ κύρια στοιχεῖα γιὰ τὸν ρόλο τοῦ Ἐκπαιδευτικοῦ στὸ Σχολεῖο, ὅπως ἀναφέρει ἡ σύγχρονη διεθνὴς καὶ ἑλληνικὴ βιβλιογραφία. Συγχρόνως θὰ ἀναδείξουμε μία διαφορὰ ἀνάμεσα σὲ μᾶς καὶ στοὺς ξένους. Αὐτὴ ἔγκειται ἀνάμεσα στὸν ὅρο «Παιδεία» καὶ στὸν ὅρο «Ἐκπαίδευσι». Ὁ ὅρος «Παιδεία» ὑπάρχει μόνον στὴν Ἑλλάδα, γι' αὐτὸ λέμε «Ὑπουργεῖο Παιδείας» καὶ ὄχι «Ὑπουργεῖο Ἐκπαιδεύσεως», ὅπως λέγουν οἱ ξένοι, οἱ ὁποῖοι ἔχουν μόνο τὸν ὅρο «Education».

Αὐτὴ ἡ ποιοτικὴ διαφορὰ δὲν ἔχει γίνει ἀντιληπτὴ ἀπὸ τοὺς ἁρμοδίους, οἱ ὁποῖοι κατευθύνουν τὰ πράγματα μὲ βάσι ξένα πρότυπα πρὸς τὴν «διαπολιτισμικὴ» ἐκπαίδευσι, ἀπεμπολῶντας τὴν Ἑλληνικὴ Παιδεία καὶ Ἀγωγή. Τοῦτο ὅμως ἀποβαίνει ἀφ' ἑνὸς εἰς βάρος τῆς ἑλληνικῆς κοινωνίας, τῶν ἑλληνόπουλων, ἀφ' ἑτέρου στερεῖ καὶ ἀπὸ τοὺς ἀλλοδαποὺς μαθητὲς τὴν δυνατότητα τῆς μορφώσεως τοῦ «Ἕλληνος Ἀνθρώπου», τοῦ «καλοῦ κἀγαθοῦ πολίτη», ποὺ ἀποβλέπει σὲ μιὰ ἰδανικὴ κοινωνία μὲ Ἀρετές, μὲ κλασικὲς Ἀξίες καὶ Ἀρχές, μὲ παναθρώπινα Ἰδανικά.

Ὁ ἐκπαιδευτικὸς ἔχει ἐπιφορτισθῆ ἀπὸ τὴν κοινωνία καὶ ἀπὸ τὴν πολιτεία μὲ τὴν εὐθύνη τῆς ἀγωγῆς καὶ τῆς μαθήσεως, καθὼς καὶ τῆς κοινωνικοποιήσεως τῆς νέας γενιᾶς. Τὸ πλαίσιο τῆς ἐκπαιδεύσεως καθορίζεται ἀπὸ τὸ Σύνταγμα, καθὼς καὶ ἀπὸ τοὺς γενικοὺς καὶ εἰδικοὺς σκοπούς, ποὺ διαμορφώνει ἡ Πολιτεία. Ὁ ἐκπαιδευτικὸς προσφέρει στοὺς μαθητές του ἕνα συγκεκριμένο σύστημα γνώσεων καὶ ταυτοχρόνως τοὺς βοηθάει νὰ οἰκειοποιηθοῦν τὶς κοινωνικὲς καὶ πολιτισμικὲς ἀξίες, ποὺ ἡ κοινωνία θεωρεῖ ἀπαραίτητες γιὰ τὴν συνοχή της καὶ τὴν συνέχειά της.

Ἡ ἑλληνικὴ κοινωνία εἶναι ἀνέκαθεν γνησίως ἐθνική, ἀλλὰ ὁ εἰδοποιὸς αὐτὸς ὅρος ἀφαιρέθηκε τὸ 2009 τεχνηέντως ἀπὸ τοὺς «παγκοσμιοποιημένους» ἡγέτες «μας». Ἀπαλείφοντας π.χ. τὸν προσδιορισμὸ «Ἐθνικῆς» στὸ Ὑπ. Παιδείας νομίζουν ὅτι ἀποεθνοποίησαν τὴν Παιδεία, ἀλλὰ ἡ ἑλληνικὴ γλῶσσα καὶ ἱστορία τοὺς ἐκδικεῖται, παρ' ὅλη τὴν συστηματικὴ ἀποδόμησι ποὺ ἐπέβαλαν. Ὅσοι γνωρίζουμε εἰς βάθος τὴν ὑπόθεσιν τῆς Παιδείας ἀντιστεκόμεθα. Γράφοντας σὲ «πολυτονικὸ» π.χ. γραφικὸ περιβάλλον (μὲ τὴν ἱστορικὴ ὀρθογραφία καὶ γραμματική), κινητοποιοῦμε πολυπλοκώτερες ἐγκεφαλικὲς συνάψεις καὶ λειτουργίες, ἐπιτυγχάνουμε αὐξημένη ταχύτητα ἐπεξεργασίας, ἀναπτύσσουμε ὀπτικοαντιληπτικὲς καὶ λεκτικὲς ἱκανότητες (πρόκειται γιὰ ἀνώτερο software).

    Ὁ ρόλος τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ εἶναι πολυσύνθετος. Εἶναι δημόσιος ὑπάλληλος, εἰδικὸς ἐπιστήμων, παιδαγωγός, κοινωνικὸς λειτουργός, ὀφείλει δὲ νὰ εἶναι τὸ πρότυπο γιὰ τοὺς μαθητές του. Πρὸς τοῦτο εἶναι ἀναγκαία τόσο ἡ ἄρτια παιδαγωγικὴ κατάρτισις, ὅσο καὶ ἡ ἐπαρκὴς διδακτικὴ ἐμπειρία. Ὁ ἐκπαιδευτικὸς ὀφείλει νὰ ἀναζητῇ συνεχῶς τρόπους γιὰ νὰ γνωρίσῃ τὰ ἀτομικὰ χαρακτηριστικὰ τοῦ κάθε μαθητή, γιὰ νὰ τὸν προσεγγίσῃ περισσότερο καὶ νὰ ἀνταποκριθῇ καλύτερα στὶς προσδοκίες καὶ τὶς ἀνάγκες του. Ἡ καλλιέργεια καὶ ἀνάπτυξις διαπροσωπικῶν σχέσεων προϋποθέτουν τὴν προσωπικὴ ἐπαφὴ καὶ τὴν συναισθηματικὴ καὶ ψυχικὴ ἐπικοινωνία μεταξὺ δασκάλου καὶ μαθητή.

Οἱ καλὲς σχέσεις μεταξὺ δασκάλων καὶ μαθητῶν ἔχουν πολλαπλὲς θετικὲς ἐπιδράσεις στὴν προσωπικὴ καὶ ἀκαδημαϊκὴ ἀνάπτυξι τῶν μαθητῶν, στὴν προσαρμοστικότητά τους καὶ στὶς ἐπιδόσεις τους, στὴν παρότρυνσι καὶ στὴν αὐτοεκτίμησί τους. Ἐπιπροσθέτως ἐπηρεάζουν εὐμενῶς καὶ τὶς σχέσεις τους μὲ τοὺς συμμαθητές τους καὶ ἀποτελοῦν σημαντικὸ παράγοντα διαμορφώσεως θετικοῦ κλίματος στὴν σχολικὴ τάξι καὶ στὴν συνοχή της.

Ἡ ποιότητα τῆς σχέσεως δασκάλου καὶ μαθητή εἶναι πιὸ σημαντικὴ ἀπὸ τὸ τὶ διδάσκει ὁ δάσκαλος, πῶς τὸ διδάσκει ἤ σὲ ποιὸν προσπαθεῖ νὰ τὸ διδάξῃ. Ἡ συμπεριφορὰ τοῦ μαθητή ἀπέναντι στὸν δάσκαλό του καὶ ἀκολούθως ἀπέναντι στὴν διδακτική-μαθησιακὴ διαδικασία προσδιορίζεται σὲ σημαντικὸ βαθμὸ ἀπὸ τὶς προσδοκίες τοῦ δασκάλου. Οἱ προσδοκίες τοῦ δασκάλου εὐαισθητοποιοῦν καὶ ἐνισχύουν συνήθως τὸν μαθητὴ καὶ τὸν κάνουν ἱκανὸ νὰ ἀνταποκριθῇ θετικά.

Ἔχει ἰδιαίτερη σημασία ἡ ἄποψις τοῦ μαθητή γιὰ τὸν δάσκαλό του. Οἱ προσδοκίες τῶν μαθητῶν ἐνισχύονται μὲ τὴν ἀνάπτυξι σχέσεων ἐμπιστοσύνης, ποὺ εἶναι βασικὴ προϋπόθεσις γιὰ στενὴ καὶ οὐσιαστικὴ συνεργασία. Ὁ δάσκαλος ὀφείλει νὰ πείσῃ τοὺς μαθητές του, ὅτι ἐνεργεῖ γιὰ τὸ δικό τους συμφέρον, νὰ τοὺς πείσῃ ὅτι ἀπολαμβάνουν τῆς ἐμπιστοσύνης του, τῆς ἐκτιμήσεως, τοῦ σεβασμοῦ του, καὶ ὅτι θὰ ἀντιμετωπίζωνται πάντοτε ἔντιμα, μὲ κατανόησι καὶ συμπάθεια.

Οἱ σχέσεις ποὺ διαμορφώνονται τοιουτοτρόπως, ἀσκοῦν θετικὴ ψυχολογικὴ ἐπίδρασι στὸν μαθητὴ καὶ συντελοῦν ἀποφασιστικὰ στὴν αὔξησι τῆς σχολικῆς ἐπιδόσεως. Ἡ εἰλικρινὴς «συνάντησις» τοῦ μαθητὴ μὲ τὸν ἐκπαιδευτικὸ ἀποδεικνύεται καθοριστικὴ γιὰ τὴν γενικώτερη πορεία τῆς ζωῆς του, ἔτσι ὥστε ὁ μαθητὴς νὰ τὸν ἀναγνωρίζη παντοτινὰ καὶ ἀβίαστα ὡς «δάσκαλό» του.

Ἡ εἰλικρινὴς παιδαγωγικὴ σχέσις στηρίζεται στὴν ἀμοιβαία ἀγάπη καὶ σεβασμό, στὴν διάθεσι καὶ προθυμία τοῦ δασκάλου νὰ προσφέρῃ κάθε δυνατὴ βοήθεια στὸ ἀναπτυσσόμενο ἄτομο γιὰ τὴν ὁλόπλευρη σωματική, συναισθηματική, πνευματικὴ καὶ κοινωνική του ἀνάπτυξι. Τοῦτο χαρακτηρίζεται ὡς «παιδαγωγικὸς ἔρωτας», σύμφωνα μὲ τὴν Πλατωνικὴ ἀντίληψι. «Τὰ παιδιά», λέει ὁ Pestalozzi, «ἔπρεπε νὰ γνωρίζουν κάθε μέρα καὶ κάθε στιγμή, ὅτι ἡ καρδιά μου ἦταν δοσμένη σ' αὐτά, ὅτι ἡ εὐτυχία τους ἦταν καὶ δική μου εὐτυχία, οἱ χαρές τους χαρές μου, ὅτι τὰ δάκρυά τους προκαλοῦσαν τὰ δικά μου δάκρυα καὶ τὸ γέλιο τους τὸ γέλιο μου».

    Τὸ σχολεῖο ὀφείλει νὰ προσπαθῇ νὰ ἐναρμονίζῃ τὶς διαπροσωπικὲς σχέσεις πρὸς αὐτὲς ποὺ βιώνει τὸ παιδὶ στὸ οἰκογενειακό του περιβάλλον. Στὴν σύγχρονη ὀλιγομελῆ οἰκογένεια κυριαρχοῦν προσωπικὲς καὶ ἔντονα συναισθηματικὲς σχέσεις. Ἡ ἀξιοποίησις τοῦ κοινοῦ στοιχείου ἀνάμεσα στὸν ρόλο τῶν γονέων καὶ στὸν ρόλο τῶν ἐκπαιδευτικῶν, ποὺ συνίσταται στὴν σχέσι Ἀγωγῆς ποὺ ἔχουν ἀμφότεροι μὲ τὸ παιδί, μπορεῖ νὰ φέρῃ πιὸ κοντὰ τὸ σχολεῖο μὲ τὴν οἰκογένεια, διευκολύνοντας ἰδιαιτέρως τὶς σχέσεις ἐκπαιδευτικῶν καὶ μαθητῶν.

Τὸ μνημειῶδες ἔργο τοῦ Γερμανοῦ Φιλολόγου Werner Jaeger «Παιδεία», ἔργο ἐξ ὁλοκλήρου ἀφιερωμένο στὴν ἀγωγὴ τοῦ Ἕλληνος ἀνθρώπου, ἀναφέρει ὅτι Παιδεία δὲν εἶναι ἕνα ἁπλὸ σύνολο ἀφηρημένων ἰδεῶν, ἀλλὰ αὐτὴ αὕτη ἡ Ἑλληνικὴ Ἱστορία. Ἐξ αὐτοῦ ἀντλοῦμε τὰ ἑξῆς: «Ὁ Ἕλλην ἄνθρωπος ἐχάραξε ὡς σκοπόν, ὑπὸ τὸν ὁποῖον ἔτασσε ἑαυτὸν καὶ τὴν ζωήν του, τὴν Μόρφωσιν ἑνὸς ἀνωτέρου ἀνθρώπου. Ἡ ἰδέα τῆς Ἀγωγῆς τοῦ ἐφάνη ἀντιπροσωπευτικὴ διὰ τὸ νόημα κάθε ἀνθρωπίνου Ἀγῶνος. Καὶ μὲ τὴν μορφὴν τῆς Παιδείας μετέδωσαν οἱ Ἕλληνες τὴν συνολικὴν πνευματικὴ δημιουργία των, ὡς κληρονομίαν εἰς τοὺς ὑπολοίπους λαούς».

«Ἡ Ἑλληνικὴ Ἀγωγὴ δὲν εἶναι ἕνα σύνολον ἰδιωτικῶν τεχνῶν καὶ καθιδρυμάτων, τῶν ὁποίων τελικὸν σκοπὸν συνιστᾶ ἡ αὐτάρκης τελειοποίησις τοῦ ἀτόμου. Ἡ πνευματικὴ ἀρχὴ τῶν Ἑλλήνων δὲν εἶναι ἡ ἀτομοκρατία, ἀλλ' ὁ ἀνθρωπισμός. Ὁ ἀνθρωπισμὸς τοῦ μέλλοντος ὀφείλει κατ' οὐσίαν νὰ εἶναι προσανατολισμένος πρὸς τὸ θεμελιῶδες γεγονὸς πάσης ἑλληνικῆς παιδαγωγίας».

«Ἡ ἑλληνικὴ τριὰς τοῦ Ποιητοῦ, τοῦ Πολιτικοῦ καὶ τοῦ Σοφοῦ ἐνσαρκώνει τὴν ὑψίστην ἡγεσίαν τοῦ ἔθνους. Ἡ Ἀγωγή, κάτι τόσον καθολικὸν καὶ φυσικῶς ἀναγκαῖον εἰς τοὺς Ἕλληνας, ἐν μέρει μὲν διατυποῦται ὑπὸ τὴν μορφὴν ἐντολῶν, ὡς: τίμα τὸν πατέρα καὶ τὴν μητέρα, σέβου τὸν ξένον, πλούτει ἀδόλως. Ἐν μέρει συνίσταται εἰς παραδείγματα ἐξωτερικῆς κοσμιότητος καὶ εὐπρεπείας. Ἐν μέρει τέλος εἰς τὴν ἀνακοίνωσιν ἐπαγγελματικῶν γνώσεων καὶ δεξιοτήτων, τὸ σύνολον τῶν ὁποίων ὁ Ἕλλην δηλοῖ διὰ τῆς λέξεως Τέχνη».

«Ἡ μόρφωσις δὲν εἶναι δυνατὴ ἄνευ τῆς νοερᾶς εἰκόνος τοῦ ἰδανικοῦ ἀνθρώπου. Μόρφωσις ἐκδηλοῦται εἰς τὸν ἄνθρωπον ὡς ὁλότητα, τόσον εἰς τοὺς ἐξωτερικούς του τρόπους συμπεριφορᾶς, ὅσον καὶ εἰς τὴν ἐσωτερικήν του στάσιν. Ἀμφότερα εἶναι προϊὸν εὐσυνειδήτου καλλιεργείας». Μιλᾶμε γιὰ τὸν καλὸ κἀγαθὸ πολίτη.

    Οἱ διαπροσωπικὲς σχέσεις δασκάλου καὶ μαθητὴ ἀσκοῦν καταλυτικὴ ἐπίδρασι στὴν διαμόρφωσι παιδαγωγικοῦ κλίματος στὸν χῶρο τοῦ σχολείου. Οἱ μαθητὲς καὶ ὁ δάσκαλος, μὲ τὶς συναισθηματικές τους ἰδιαιτερότητες, ἡ αἴθουσα διδασκαλίας καὶ τὸ διδακτήριο, ὁ ἐξωτερικὸς ἀκόμη χῶρος τοῦ σχολείου, ἡ αὐλὴ καὶ ὁ κῆπος, διαμορφώνουν τὴν ἰδιαίτερη παιδαγωγικὴ ἀτμόσφαιρα, μέσα στὴν ὁποία λαμβάνει χώρα ἡ Ἀγωγὴ καὶ ἡ Μάθησις. Ὅσο πιὸ εὐχάριστη εἶναι ἡ παιδαγωγικὴ ἀτμόσφαιρα, τόσο πιὸ ἀποτελεσματικὴ εἶναι καὶ ἡ παιδαγωγικὴ διαδικασία. Στόχος μας πρέπει νὰ εἶναι, νὰ μετατρέψουμε τὸ σχολεῖο σὲ χῶρο ἀγάπης, χαρᾶς καὶ συνεργασίας.